教育和培训的本质区别导致两者存在很大的不同，主要表现在以下几个方面：
一、中心点的区别
教师、学员和管理者都是教育和培训活动的主体，但教育和培训的中心点是不一样的。教育强调的是教师传授知识，学生获取知识，课程和教学内容是学校规定好的，教师教什么，学生就学什么，因此，教育的中心是教师。
在培训活动中参训者都是成年人，他们都有一定的教育背景和工作经验，他们之所以参加培训不只是为了获取信息，更重要的是为了提高能力和提升发展空间。对他们来说培训活动强调的是参训者需要什么，参训者能够通过培训真正学到什么，培训师就应该传授什么，而不是培训师愿意教什么就教什么，因此，培训的中心是学员。
二、学习内容的区别
教育提供的教学内容强调的是培养学生基础理论知识的掌握与运用。培训强调的则是与企业工作密切相关的知识和技能的掌握和运用。
三、过程的区别
教育的过程是一个以个人为导向的过程，个人在接受教育前对学什么专业和毕业后做什么会有很多选择，在接受教育的过程中也可以充分发挥自己的特长，张扬自己的个性。
培训的过程则是一个以企业工作和任务为导向的过程，你一旦进入特定的企业之后，企业会要求你在某个工作岗位上在一段时期内保持相对的稳定，并要求你与企业目标保持一致，与企业规范保持统一，认同企业文化和价值观。你不可再率性而为，你的个性可能会相对受到制约，你的特长也可能会在一段时期内得不到发挥，你需要去适应新的环境并很快地融入到企业生活中。
拓展资料培训就是培养+训练。就是通过培养加训练使受训者掌握某种技能的方式。目前，国内培训主要以技能培训为主，侧重于行为之前。 为了达到统一的科学技术规范、标准化作业，通过目标规划设定、知识和信息传递、技能熟练演练、作业达成评测、结果交流公告等现代信息化的流程，让受训者通过一定的教育训练技术手段，达到预期的水平提高目标，提升战斗力，个人能力，工作能力的训练都称之为培训！
培训是给有经验或无经验的受训者传授其完成某种行为必需的思维认知、基本知识和技能的过程。基于认知心理学理论可知，职场正确认知（内部心理过程的输出）的传递效果才是决定培训效果好坏的根本。
1、社会性增强：
用手势、言语来鼓励孩子的表现，例如拍手或赞美，但是一定要具体的让孩子知道他们好在哪里，例如说：“宝贝，你的太阳画得好漂亮。”
2、物质性增强：
可以用小礼物或小糖果、 饼干等具体的物质来奖励孩子，只要觉得他们表现得好就给一样，使其觉得得到实质的鼓励，但是这种奖励可以慢慢减少，直到孩子不是因为物质而去参与，而是自发性的喜欢。
3、活动性增强：
如果觉得孩子表现的不错，就可以带他们去户外走走，或者玩玩游戏，让孩子当小老师，带头与大家一起玩，小朋友会很有荣誉感，就会继续专注这件事了。
4、符号性增强：
可以用分数、有可爱图案的章、贴纸等符号性的奖励，让小朋友知道他们表现得很好，甚至是列一张一个星期的表，用以比较每天的表现情况，得到的符号愈多，表示表现得愈好。但这也可以慢慢减少使用，让孩子忘记可以得到章或贴纸时也会去做喔！
每个家长都有望子成龙、望女成凤的心，但是操之过急却不见得好，所以，我们可以一样一样地来发掘孩子喜欢的活动，但其实无论如何，顺其自然，让孩子在快乐中学习是最重要的。
5、阅读：
如果家长希望孩子喜欢阅读，可以用符号性增强法来鼓励，譬如用一张表来跟孩子说： “你今天读了几篇故事，就有几张贴纸在面喔！”
但对于小一点的孩子，家长可以和他一起阅读，或者说故事给他听，但说故事时声调一定要夸张，要有抑扬顿挫，孩子才会觉得好玩，而不是用平淡的声音，小朋友一下就会跑掉了。或者可以用手偶来扮演故事中的角色，或是带他们去看与书中有关的儿童剧，使其对内容熟悉，自然而然会喜欢阅读拉。
6、音乐：
要培养音乐素养，平时在家的时候就得放不同的音乐给孩子听，多听一些不同的旋律，可以刺激脑部对音乐的灵敏度。如果再加上乐器就有趣了，我们可以从最简单的敲击乐来玩起，那是孩子从一岁开始就很喜欢玩的游戏，家里不一定要有真正的乐器，只需要牛奶罐或者水桶，翻过来就可以当鼓来敲了。
7、绘画：
平常带孩子到大自然去写生，透过看到的东西来画，可以加强对于颜色的敏感度，如果是在家里，就可以用说故事的方式，引导孩子画出故事中的东西，运用自己的想象力与创造力画出海底世界、画出森林里的动物等。
还可以用各种素材教孩子玩贴画的游戏，对于大一点的孩子来说，素材与教具愈多的游戏及课程，愈能引起孩子的兴趣。但是小一点的孩子，却是愈单纯愈好，以免他们手忙脚乱。
8、体能：
大部分的孩子都喜欢跑跑跳跳的，所以多带孩子到户外活动，不但可以锻炼孩子的体能及手脚协调，还可以透过各种亲子游戏，让彼此的关系更密切，对于置身在大都会的孩子来说，呼吸新鲜空气，看看山、看看海，对于所有的学习都有很大的帮助。
9、智能：
从小小孩开始，就可以买一些益智玩具让孩子玩，让他们想办法了解玩具的玩法，例如积木、拼图、串珠子、走迷宫之类的，不但可以让他们多动动脑，还可以培养耐心及逻辑概念。再大一点的孩子，就可以开始学下象棋、跳棋了，这种非学术性的活动，可以让他们对课堂上的事情也变得有耐心。
10、创造多元学习环境：
孩子在小的时候还看不出来真正的兴趣，家长可以让他们多方面地尝试，一定要多给他们学习的机会，所谓“多元智能”就是要多元地发掘孩子的潜能，不只是语言、不只是数理，尊重他们的选择，使他们尽情的发挥，孩子会有多元无限的发展机会，只要对于有兴趣的东西，他们一定会发挥的更好。
拓展资料：
兴趣的本质及其对学习的影响是一个古老而又崭新的话题，它是教育理论和教育实践所要解决的核心问题。教育家赫尔巴特把发展广泛的兴趣视为教育的主要目标之一，并认为主要是兴趣引起对物体正确的、全面的认识，它导向有意义学习，促进知识的长期保持，并为进一步的学习提供动机。杜威也是兴趣问题最有影响的理论家之一，1913年出版了专著《教育中的兴趣和努力》，提出以兴趣为基础的学习的结果与仅仅以努力为基础的学习的结果有质的不同。
但在西方，从行为主义兴起到认知心理学的革命以后，兴趣研究一直没有大的进展，兴趣在教育心理学理论体系中也缺乏应有的地位。80年代，西方关于兴趣的本质及其对学习的影响的研究开始复苏。当前，这一课题已成为教育心理学研究的核心问题之一，引起许多心理学研究者的重视和研究。
1、兴趣概念研究的发展
在当代西方兴趣研究中，出现了三种不同的兴趣概念，即个人兴趣（individual interest）、情境兴趣（situational interest）和作为一种心理状态的兴趣（Pintrich等，1996）。个人兴趣是由个体的倾向性引起的，一般说来，研究者把它看作不断发展的心理特点，并认为个人兴趣相对稳定，常常与知识的增长、积极的情绪和价值的增加相联系。例如，Schiefele（1992）认为，个人兴趣可以解释为个体相对长时间地朝向某一种物体、活动或某一知识领域。
情境兴趣是由当前环境里的某些条件和刺激在个体中产生的兴趣，它常常对个体的知识和参照系统只有短暂的作用和边缘性影响。但情境兴趣也可能具有更持久的作用，并成为个人兴趣产生的基础。情境兴趣在一定的条件下可以发展为相对持久的个人兴趣。可见，这两种兴趣并不是独立发生的两分现象，它们在发展中是相互影响的。兴趣作为一种心理状态，这种概念反映了一种关于兴趣的相互作用和关联的观点，认为兴趣是个体的个人兴趣与有趣的环境特征相互作用而产生的心理状态。
这在很大程度上与他们的研究问题有关。在对文献进行系统地分析时，我们发现，在当代西方的兴趣研究中，绝大多数研究者把作为个性特征的个人兴趣和作为学习环境特征的材料的趣味性割裂开来进行研究，没有重视兴趣作为人的一种心理状态，它是特定研究情境中的个体与具体的刺激材料相互作用的结果。虽然有些研究者注意到个人兴趣与情境兴趣之间的相互作用和相互影响，但对这种相互作用的心理过程和各种因素影响兴趣产生的心理机制尚缺乏深入的理论探讨。
在现有的兴趣研究中，对现实化的兴趣，即把兴趣视为个体在与环境刺激相互作用中出现的一种心理状态，研究得很不够。其实，个性因素和学习材料的特性都只是兴趣发生的必要条件，抛开个体与环境在一定条件下具体的相互作用，只研究某一个影响因素的作用，这是很不够的。我们认为这种研究思路不利于建立统一的兴趣理论，也不利于提高研究的生态效度。全面完整地揭示兴趣的心理本质？这显然是兴趣研究下一步的一项重要工作。
2、兴趣对学业成就的影响
西方的一些研究者分别研究了个人兴趣和情境兴趣对学业成就的影响。这些研究主要是运用相关的方法进行的。关于个人兴趣对学生学业成就的影响，Schiefele等人（1992）对一系列的研究结果所进行的元分析表明，兴趣和成就之间的相关，接近30%。然而这一关系也与性别、学科、年级因素有关，兴趣和学业成就之间的关系在高年级更强。
这一结果与我国小学生数学能力协作组的研究结果（1989，1990）相吻合。我国小学生数学能力协作组的研究表明：四年级和六年级小学生学习数学的兴趣、态度和抱负水平与他们在相应的数学能力测验上取得的成绩有非常显著的关系；随着年级的升高，这三种非智力因素与小学生数学能力发展的关系更加密切，作用也有所增大，其中学习数学兴趣的作用，从四年级时的居第3位跃居到六年级时的第1位。关于情境兴趣对学业成就的影响，一些研究者提出，有兴趣的课堂教学和学习材料对学习成就有很大的影响。
3、兴趣对文本理解的作用
对兴趣与学习的关系，研究得比较充分的课题是兴趣对文本理解作用，这是兴趣影响学习的一个重要方面。与上述三种兴趣概念相对应，对这一课题的研究有三条途径：第一条途径是把兴趣视为一种个性倾向或类似特质的变量，调查话题兴趣（topic interest）对文本的保持和理解的影响；第二条途径是把兴趣作为一种学习材料的特征，考察内容兴趣（text-based interest）对文本理解的作用；第三条途径是把兴趣作为一种具体活动中出现的现实化的心理状态，研究兴趣对文本理解的作用。
具体说来，研究发现兴趣对文本理解的作用主要表现在以下三个方面：
（1）兴趣会促进读者在阅读文本时采取深度加工的策略，对所读内容建立更多的联系，对它进行更多的独立思考。兴趣高的读者会对所读内容表现出更强的推理能力。
Fransson（1977）的一项研究显示：对一个话题更有兴趣的学生表现出对文本更深的加工。他运用自由回忆和广泛的交谈，发现高兴趣的被试者不仅在文本的不同部分之间，而且在所读内容和先前知识或个人经历之间形成更多的联系。他还发现兴趣高的被试者对文本内容进行更多的独立思考。章凯与张必隐（1996）在一项研究中以大学生为被试者，结果发现高兴趣被试者比低兴趣被试者作出更多的正确的推论。Schiefele（1992）的研究结果表明：兴趣高的被试者比兴趣低的被试者在阅读文本时表现出更多的意义定向的（命题的）加工，而表现出较少的完全照字面的加工。
（2）兴趣对学习那些明确包含在文本中的知识时作用不大，甚至没有影响；而要求对文本内容进行深度理解时，兴趣就具有非常重要的作用，兴趣高的读者所获得的知识具有更高的迁移水平。
Schiefele（1990）在一项关于话题兴趣对文本理解水平影响的研究中，把文本理解水平分为三个层次，并以三种类型的问题来代表，即简单的知识性问题、复杂的知识性问题和深度理解的问题。结果显示：兴趣是影响文本理解的一个非常重要的条件，在要求对文本内容进行深度理解时，兴趣的作用尤其明显，而兴趣对回答简单的知识问题却无影响。但研究者指出，这些结果还不能明确地说明兴趣高的被试是否真的获得了更深层次的理解。
一种可选择的解释是，研究中所观察到的差异并不是文本加工期间产生的，而可能是回忆阶段产生的。低兴趣的被试者可能也能够回答深度理解的问题，但他们由于答题动机不强，而没有努力回忆。章凯与张必隐（1995）也得出同样的结论。但我们基于对兴趣效应的整体分析，否认了Schiefele（1990）的上述解释，认为兴趣对不同理解水平的作用效果产生于认知加工阶段，即文本图式的建构阶段，而不是在回忆阶段。
（3）兴趣对文本阅读中的理解监控能力有一定的影响
章凯与张必隐（1996）以大学生为被试者，研究兴趣对文本阅读中理解监控能力的影响。首先让被试者阅读一篇文章，然后对所读内容进行兴趣评定，并完成理解测验。测验的形式是对以文章的主要思想为内容的段落文本进行完形填空，并要求被试者评价自己所填词的正确性。结果表明：兴趣高的被试者比兴趣低的被试者相信自己所填的词具有更高的正确性。这说明兴趣水平对文本阅读中的理解监控能力有一定的影响。
de-Sousa与Oakhill（1996）研究了24名8到9岁儿童的兴趣水平对其理解监控能力的影响。两组被试匹配了单词阅读和词汇技能，但具有不同的理解技能，要求他们阅读一系列短段落，并测查理解监控水平。结果发现，兴趣水平对理解技能差的被试的理解监控测验成绩有着显著的影响，而对理解技能好的被试的理解监控测验成绩没有影响。
综合上述研究，我们认为，兴趣一方面改善了学习过程，另一方面也就改善了学习的结果，导致质与量上更优越的学习。这正像杜威（Dewey，1913）所说的那样，以兴趣为基础的学习的结果与仅仅以努力为基础的学习的结果有质的不同。在这种不同的背后隐藏着兴趣影响学习的作用机制，在理论上弄清这一问题是兴趣研究深入发展的需要。
4、兴趣影响学习的机制
关于兴趣影响学习的机制，在西方兴趣研究中出现了三种解释：注意与资源分配假设、认知策略假设和动机定向假设。
注意与资源分配假设是由Anderson（1982）首先提出来的。Anderson（1982）和Shirey & Reynolds（1988）指导的研究对兴趣效应提出了一种解释，他们假设对有兴趣的句子进行了更多的注意。Anderson等人（1984）假定读者更多地注意有趣的文本片断，集中注意的时间更长。但他们的研究结果并未显示对有兴趣的句子的更好记忆是以（有意识地）增加注意为基础的。Anderson等人的理论假设也受到Hidi（1990）的挑战。
Hidi（1990）对注意必然导致更长的阅读和反应时间的假设提出质疑，她根据一些实证研究认为，注意有自动注意和选择性注意，与有兴趣的学习过程相联的是自动化的注意，而不是选择性的、有意识的注意，在有兴趣学习中，自动注意可以释放出认知能量，从而有利于产生一致性程度更高的表征，提高学习水平。
Entwistle与Ramden（1983）区分出深层加工策略和表层水平策略。Schiefele（1989）认为，与兴趣定向的学习相对应的是深层加工定向，因此，高兴趣被试者比低兴趣被试者建构的表征在性质上更优越，随后也就更能够回忆出所学内容的基本成分。
Dweck与其同事根据成就目标的类型区分出不同的动机定向：掌握定向和绩效定向。这种理论认为，兴趣与掌握定向相联系，因而能够产生有差别的、创新性的知识结构。
此外，情绪心理学也十分关注兴趣和学习的关系。有一种观点认为，兴趣和快乐的相互作用和相互补充构成智力活动的最佳情绪背景。快乐使兴趣处于低阈；兴趣的紧张在转化为愉快时得到释放。二者的交替既可避免过久的兴趣紧张，又可避免过多的快乐松弛。
上述四种观点都有实验证据的支持，但都是仅仅涉及到某一个方面，对兴趣的作用机制缺乏整体性认识。注意与资源分配假设、认知策略假设都企图从认知的角度来说明兴趣的作用机制，但它们没有解释兴趣为什么与自动注意和深层加工策略相联系。因此只能是对兴趣作用的中介因素的一个说明。动机定向假设没有说明兴趣为什么是与掌握定向发生联系的；情绪背景假设没有把兴趣和认知加工水平联系起来，无法对兴趣与理解水平的关系作出恰当的预测和解释。
5、兴趣效应研究
在关于兴趣对学习影响的研究中，许多研究者对影响兴趣效应的有关控制变量考虑不够。国外的多数研究以学龄儿童为被试，控制了阅读能力和文本的易懂性，只有很少的研究控制了被试的智力水平和先前知识。研究表明，被试的阅读能力和文本的易懂性对理解的影响与兴趣对理解的影响是独立的，并且不同研究都得到一致的结果。
但对先前知识与兴趣的关系的研究却并不是这样，对先前知识的研究所得的结果并不一致。Baldwinetal（1985）和Entin & Klare（1985）提出，兴趣和先前知识对理解都有显著的影响，但二者彼此独立地起作用；而Hare与Devine（1983）的研究表明，只有先前知识对理解有显著影响；Osako与Anders（1983）发现先前知识和话题兴趣都有微弱的作用（参见Schiefele，1992）。 [2]
Schiefele（1990）的研究控制了被试者的先前知识、智力水平和短时记忆能力。对控制变量的分析表明：高兴趣组和低兴趣组之间在理解上的差异不能归因于智力、短时记忆能力和先前知识这些因素；先前知识和短时记忆能力与理解不存在相关；言语智力和一般智力的指示量也仅在简单的知识问题上相关显著；而且兴趣与智力的作用是相互独立的。章凯与张必隐（1995，1996）在两项实验中均发现兴趣对文本理解的作用相对独立于先前知识的影响，并且不管先前知识的作用是否显著都是如此。
在上述研究中，研究结果之所以不一致，与不同研究者所用的文本的难度、被试者先前知识的多少、以及先前知识的测量方法等方面的不同有很大的关系。在这些研究中，先前知识都是作为实验的控制变量，所用的统计方法主要是偏相关分析或协方差分析。这种实验设计不利于全面地研究学习中兴趣与先前知识之间的关系。
6、理论研究发展
20年来，在西方教育心理学界，兴趣研究正从复苏走向复兴。研究兴趣对学习的影响是探讨情绪和认知的关系的一个重要方面，它可以弥补认知心理学忽视人类认知中情绪因素的作用而只研究认知的不足，因而引起许多研究者的重视。这一倾向应引起我国教育心理学研究者的重视。总的说来，。但它们也在不同程度上存在一些问题，我们也不可盲目跟随。
其中，最突出的问题是对兴趣缺乏一种成熟的定义和理论，多数研究没有包括对兴趣的理论探讨，许多研究者是以“兴趣”的日常含义进行研究的。我们认为这是很不够的，理论认识上不去，实验研究就难免出现盲目状态。例如，多数研究对兴趣影响认知的条件缺乏整体的把握，没有重视影响兴趣发生的个性因素和情境因素在一定条件下的相互作用，而是把二者完全割裂开来，无视具体学习条件下的相互作用过程；
很多研究对影响兴趣和理解的有关控制变量考虑不够，有些研究虽然控制了先前知识水平，但对先前知识的测量需要改进；多数研究在理解测验中采用的是简单指标，尤其是用多项选择的形式，这些方法的使用被局限在学习的纯定量方面，忽视了理解水平的定性的或结构的指标。这种类型的指标不能对所获得的知识的结构特征提供任何清晰的信息，也没有考虑区分不同的理解水平，因而不能针对性质不同的加工水平得出任何结论。总之，加强兴趣概念的理论整合和选择具有生态效度的研究方法是当前兴趣研究面临的两个重要问题，解决它们是兴趣研究进一步发展的方向。
左阝加“奥”读什么
[ ào ]1.古同“奥”（a．室内西南角。b．深）。2.古同“墺”，可定居的地方：“九州攸同，四～既宅。”[ yù ]河岸弯曲处：“阳陵县东，其地衍～。”相关组词 江隩 隩隅 隐隩 七隩 隩壤 隈隩 衍隩 九隩 潭隩 封隩隩区 四隩 隩爱 室隩 ...
左阝旁加一个也字是什么字
tuó 古同“陀”，山坡：“故登阤者，倍任者也，犹能以登。”险阻。
查字左阝加光怎么读
拼音:guang1 田间的小路。unicode码：5799偏旁部首： 土总笔画数： 9两分字元： 土 光中华字海： 页:225 号:4